Unit One periods 1-32 - Sounds of Music - Методические рекомендации по работе над учебными ситуациями

I полугодие

Материал первого полугодия рассчитан на 64 учебных часа, по четыре учебных часа в неделю (работа по учебнику, рабочей тетради), и 32 учебных часа, по два учебных часа в неделю (работа над материалами различных профилей). УМК-XI предлагает учащимся на этот период времени две учебные ситуации: 1. Unit One. Sounds of Music; 2. Unit Two. Town and Its Architecture. Изучение каждого блока завершается написанием контрольной работы, на которую отводится отдельное занятие. Кроме этого, предполагается, что в рамках каждой учебной ситуации учитель проводит с учащимися по два занятия по домашнему чтению, время для которых он выбирает на своё усмотрение. Авторы данного УМК не считают необходимым ограничивать инициативу учителя в выборе книг для чтения. Это могут быть произведения как современной, так и классической англоязычной литературы.

Учебная ситуация. Sounds of Music

Unit One periods 1-32

Первая учебная ситуация, Sounds of Music, посвящена музыке как одному из основных видов искусства и созидательной деятельности человека в этой области. При этом в данном блоке учебника школьники знакомятся с тем, как на изучаемом иностранном языке можно обсуждать вопросы, связанные с музыкальной жизнью, какие термины следует использовать для наименования различных музыкальных инструментов, периодов развития музыки, её видов и т. д. Заметим, что в данной линии УМК это первое знакомство учащихся с указанной темой.

Начинается данный блок с небольшого вступительного текста, посвящённого музыке, в котором в самом общем виде говорится о том, где современный человек может услышать звуки музыки, как этот вид искусства развивался, что следует делать, чтобы стать музыкантом. Учащиеся знакомятся с причинами, которые приводят к созданию музыкальных произведений, и с ролью музыки в обществе. Ещё до прочтения вступительного текста учителю следует попросить учеников внимательно рассмотреть коллаж и сказать, чему, по их мнению, будет посвящена эта учебная ситуация. Предполагается, что учащиеся поразмышляют о том, кого из композиторов или музыкальных исполнителей они ожидают увидеть на страницах учебника, о чём им хотелось бы поговорить, какие проблемы из мира музыки их интересуют и т. д. Вполне уместным здесь, по мнению авторов, мог бы быть вопрос учителя о том, какое место в жизни школьников занимает музыка, что они думают о необходимости получения музыкального образования, является ли музыкальная предрасположенность даром свыше или человек сам может развить свой музыкальный вкус и т. д.

За вступительным текстом следует упражнение 1. В нём предлагается обсудить основные положения, которые известны учащимся по данной теме. При этом авторы постоянно апеллируют к собственному опыту школьников. Это попытка получить “поверхностный срез” их знаний о том, что такое музыка, какова её роль в их жизни, в жизни молодого поколения, а также попытка выяснить, насколько им интересна история музыки и музыкальная культура прошлого. Кроме того, подобное обсуждение даёт учителю возможность провести некое повторение уже известного учащимся лексического материала по обсуждаемой тематике.

Упражнение 2 даёт школьникам возможность вспомнить уже знакомые им музыкальные термины или узнать новые, необходимые им, чтобы вести предлагаемое обсуждение. Если некоторые из лексических единиц, используемых во втором задании, не известны учащимся (cello, brass, presto, pitch, moderate, octet, percussion, pinch, cantata), их можно пояснить по ходу обсуждения. Многие термины, скорее всего, одиннадцатиклассникам известны, так как они более или менее созвучны своим русским аналогам: форте, альт, сопрано, тенор и т. д. Однако, как показывает практика, зачастую, зная саму лексическую единицу, учащиеся не всегда точно понимают её значение и затрудняются в объяснении того или иного термина. В подобных случаях учителю следует посоветовать ученикам воспользоваться словарём или словником по теме “Музыка” в конце учебника, а также ознакомиться с пояснениями в Приложении в конце книги в подразделе Глоссарий (c. 130) или ответить самому на вопросы учащихся по поводу не всегда понятной им терминологии.

Как указывалось выше, каждый блок (Unit) данного учебника структурно поделён на разделы, ориентированные на виды речевой деятельности. Первым из них выступает аудирование (раздел LISTENING COMPREHENSION), включающее три текста для прослушивания. Все они предлагаются учащимся в формате ЕГЭ (перед упражнениями подобного рода, так же как и в учебнике для X класса, имеется соответствующий значок NEF - National Examination Format).

Первый текст They Want to Make Really Good Music (упр. 3) знакомит учащихся с небольшой группой юных музыкантов из Великобритании. При проверке понимания текста школьники должны решить, какие из утверждений верны, какие нет, а о каких фактах в тексте не упоминалось. Последний момент может вызвать некоторые затруднения у учащихся, так как определённые утверждения, предлагаемые в заданиях подобного типа, по существу, отражают реальное положение дел, однако о них ничего не говорится в звучащем на записи тексте. Соответственно, эти утверждения следует подвести под категорию not mentioned in the text. Именно такими утверждениями в рассматриваемом задании являются утверждения 4, 6 и 8. Учителю при необходимости следует пояснить подобные моменты. Возможно, потребуется дополнительное, третье предъявление. Повторимся, однако, что для тех классов, которые занимаются по этой линии УМК не первый год, подобные задания вряд ли будут представлять особую сложность, так как они регулярно предлагались учащимся начиная с IX класса.

В послетекстовом задании (упр. 4) в формате ЕГЭ школьникам предлагается поговорить о том, что есть по-настоящему хорошая музыка для них самих. Учителю следует внимательно следить, чтобы учащиеся в своём сообщении упомянули все четыре обязательные позиции, отмеченные в упражнении как пункты, на которых следует обязательно остановиться. Однако если по каким-либо причинам тот или иной ученик не затронул какое-либо необходимое положение плана, учителю следует задать наводящий вопрос, чтобы сообщение базировалось на всех разработанных в упражнении пунктах.

Выполняя упражнение 5, учащиеся слушают текст, посвящённый творчеству Мстислава Ростроповича. После прослушивания ученикам следует завершить 11 утверждений. В них отсутствует часть информации, которую школьники должны были извлечь из звучащего текста. При выполнении этого задания прежде всего стоит прочесть утверждения и лишь затем приступать к прослушиванию текста. Заметим, что в этом случае повторное прослушивание необходимо, но в некоторых классах может потребоваться и третье предъявление. Желательно, чтобы при проверке задания в том случае, когда учащиеся не уверены в ответе, учитель давал им возможность прослушать сложный фрагмент ещё раз, делая паузу, если это необходимо, и повторно возвращаясь к началу этого фрагмента.

Выполнение упражнения 6 предполагает проведение мини-дискуссии, во время которой учащимся предстоит найти ответы на вопросы, связанные с эмиграцией музыкантов, композиторов и других деятелей искусства. Работая в группах, ученикам следует задуматься над проблемами подобной эмиграции и решить, почему деятели музыкальной культуры (а шире - деятели искусства) уезжают из родной страны, какой может быть их жизнь за рубежом, можно ли этот фактор рассматривать как некое преимущество, влияющее на развитие творчества, является ли подобное положение дел благоприятным для творчества художника, его родной страны и какова обычная реакция соотечественников на подобную эмиграцию.

Последний текст на аудирование (упр. 7) предполагает полное понимание прослушанного текста. Учащиеся, прослушав текст, посвящённый жизни и деятельности известного британского композитора Генри Пёрселла, должны выполнить послетекстовое задание с выбором правильного ответа из трёх предложенных. Желательно, чтобы школьники не просто сделали правильный выбор, а пояснили, почему он является верным, а два других предлагаемых варианта для завершения предложения - нет.

После выполнения задания можно попросить учащихся найти дополнительный материал о творчестве композитора и приготовить сообщения о некоторых фактах его творчества. К сожалению, имя этого замечательного композитора может быть известно лишь немногим учащимся. Желательно также, чтобы на уроке был прослушан отрывок из его произведения (упр. 8; 4). Ученикам предлагается высказаться о том, какие чувства пробуждает у них прослушанная музыка, и провести некое сравнение с современными музыкальными произведениями. Если у учащихся есть затруднения, где найти необходимый материал для сообщений, учитель может посоветовать им воспользоваться данными, приведёнными в Приложении в подразделе Справочный материал, информацией, которая содержится в различных работах по музыке на английском языке, или же обратиться к соответствующим сайтам в Интернете (например, www.wikipedia.org).

Второй раздел каждого блока - READING - посвящён чтению. Задания на этот вид речевой деятельности в большинстве случаев также представлены в формате ЕГЭ. В учебной ситуации Soundsof Music первое из них (упр. 9) состоит в том, что учащимся нужно прочитать предлагаемый текст и установить соответствия между текстами, посвящёнными шести русским композиторам, и деталями их биографий, которые излагаются списком (a-g) в начале задания. При этом одно из предлагаемых утверждений не относится ни к одному из текстов упражнения. Подобного рода задания хорошо знакомы учащимся, если они обучались в предыдущие годы по УМК данной линии. Тем не менее можно напомнить ученикам, что сначала следует прочитать заданные списком детали биографий композиторов, а потом, читая тексты, попытаться установить соответствия; незнание отдельных слов школьниками не должно быть препятствием для выполнения задания, так как учащимся следует ориентироваться по ключевым словам текста.

Вторым текстом на чтение в этой учебной ситуации является статья дирижёра Чарльза Хейзелвуда, представляющая собой описание жизни и творчества одного из величайших композиторов всех времён - Моцарта. Учащимся следует внимательно ознакомиться с жизнеописанием Моцарта и решить, какие утверждения, данные после статьи, верны, неверны или содержат информацию, не упоминавшуюся в тексте. Фактически это задание весьма схоже с подобными заданиями на аудирование. Однако текст имеет значительно больший объём и требует от школьников максимальной концентрации внимания, но и в этом случае при его выполнении серьёзных затруднений возникнуть не должно.

После каждого из упомянутых заданий на чтение учащимся предлагаются речевые задания, в которых школьников просят приготовить небольшую презентацию о жизни одного из русских композиторов по предлагаемому плану (упр. 10), рассказать, что им известно о Моцарте (упр. 12), а также прокомментировать некоторые высказывания о композиторе, приведённые в статье Хейзелвуда, и решить, к кому из других композиторов можно применить подобные описания (упр. 15).

Упомянутая статья о Моцарте заслуживает, на взгляд авторов, более детальной работы. В ней ученики найдут немало слов, с которыми они могли и не встречаться до настоящего времени. Для выполнения упражнения 12 незнание этих слов помехой не является. А вот упражнение 13 предлагает учащимся вернуться к уже прочитанному тексту и поработать с его лексикой, так как встречающиеся в тексте единицы понадобятся для обсуждения проблем, затрагиваемых в первом разделе учебника, при этом значительное их число войдёт составной частью в так называемый Topical Vocabulary, работа над которым активно ведётся в середине первой учебной ситуации. Таким образом, предлагаемый в упражнении 12 текст многофункционален, а наращивание лексики для работы над выбранной темой происходит постепенно. Позволим себе напомнить учителям, что по УМК-XI занимаются школьники, которые изучают английский язык уже десятый год, пополнение их лексикона при 5-6 часах языка в неделю в средней школе осуществлялось весьма активно. К началу одиннадцатого класса у учащихся должен уже быть сформирован достаточно обширный лексический запас как для активного владения, так и для узнавания лексем в текстах и речи. Незнакомые же единицы, которые будут встречаться учащимся в аутентичных текстах, следует отрабатывать, обращаясь к англо-русскому или, что предпочтительнее, англо-английскому толковому словарю.

Завершается работа над статьёй о Моцарте групповой дискуссией (упр. 15В), в которой ученики рассматривают феномен ребёнка-вун- деркинда, решают, легко ли жить подобным детям, пытаются определить, на благо ли подобные качества человека для него самого и для общества в целом.

Завершает раздел READING отрывок из повести Дж. К. Джерома Three Men in a Boat, написанной автором с большой долей иронии. Известно, что Джером является признанным стилистом, мастером художественного слова, и богатство его языка, безусловно, представляет интерес для старшеклассников. Анализу лексики, используемой в отрывке, посвящено упражнение 17. Учащиеся должны представлять себе все детали текста, а потому новые для них слова им следует посмотреть в словаре. Наиболее сложные словосочетания включены в вышеуказанное упражнение. Не случайно в упражнении 18 приводится список слов, которые возможно эффективно использовать при дальнейшем обсуждении текста (упр. 18, 19).

Как уже отмечалось выше, именно в подобных текстах на чтение, рассчитанных на полное понимание прочитанного, учащиеся впервые встречаются с лексикой, которая в разделе USE OFENGLISH (подраздел Vocabulary) будет детально анализироваться. В качестве активных единиц, так же как и в учебнике для X класса, ученикам предлагается ряд слов, часть из которых относится к стилистически маркированной, так называемой книжной лексике. Часть этих новых слов являются многозначными словами (beyond, fierce, fit, resist, swear). Упражнение 20 знакомит школьников с семантической структурой этих слов. Здесь же учащиеся встречаются с типичной сочетаемостью изучаемых единиц и их употреблением в реальных контекстах.

Упражнения 21-24 помогут ученикам правильно пользоваться новой лексикой в речи. Внимание учащихся в этих заданиях направлено на правильное употребление предлогов, возможность использования иных средств выражения, включая новую лексику, для передачи сходного содержания и т. д. Особое внимание в этом разделе уделяется анализу синонимических групп, члены которых используются для описания того или иного концепта, подчёркивая различные его аспекты. Поскольку отрывок из повести Дж. К. Джерома построен на развитии комического эффекта, логичным было бы обращение к группе единиц, которые функционируют в языке для передачи феномена смеха. При этом значения и глаголов, и существительных подробно анализируются, внимание школьников обращается на дифференциальные признаки синонимов. Так, сначала (упр. 26А) школьников просят найти в тексте слова, которые описывают смех, при этом они должны соотнести их с предлагаемыми в задании дефинициями to laugh very loudly (roar); to laugh quietly, especially because you are nervous or embarrassed (titter) и т. д. Затем во второй части этого задания учащимся предлагаются иные слова этого синонимического ряда: chuckle, giggle, guffaw и т. д. и их характеристики. В речевых заданиях (упр. 27, 28) школьники описывают различные ситуации, когда возможно смеяться тем или иным способом, интервьюируют одноклассников по поводу того, что вызывает у них смех, приводят примеры различных шуток и т. д.

Особое внимание учителей хочется обратить на рубрику Words not to be confused, которая впервые появилась в УМК этой линии в учебнике для X класса. Эта рубрика и в данном учебнике входит обязательным компонентом в каждую из четырёх учебных ситуаций. В неё обычно включаются пары или триады слов, которые часто вызывают определённые сложности при их использовании. В учебной ситуации Sounds of Music это прежде всего слова-синонимы, тонкие различия между которыми не всегда известны учащимся (ср. cry - sob - weep, long - yearn - wish), или слова типа bring - take - fetch, которые синонимами не являются, но часто переводятся на русский язык одинаково (в данном случае - принести).

Ученики нередко путают глагольные единицы to bring - to take - to fetch. Первые два слова из этого ряда обозначают несколько разнонаправленных действий. Глагол to bring часто переводится как принести, привести. Он используется в том случае, если говорящему важно подчеркнуть, что, когда он прибывает в какое-либо место, те предметы, которые он приносит (люди, которых он приводит), перемещаются в это место вместе с ним. Если говорящий просит кого-либо принести что-либо, он подразумевает, что этот предмет должен быть доставлен в то место, где находится говорящий. Так, например, в предложении Please, bring your calculator to every lesson, которое в учебнике иллюстрирует функционирование глагола to bring, учащихся просят иметь при себе данный предмет, когда они приходят на занятия. Калькулятор перемещается вместе с субъектом. Направление движения задаётся говорящим (направление к какой-либо точке, важен пункт прибытия). Второй иллюстративный пример - He would have to bring Judy with him - также подчёркивает, что субъект (he) прибудет в пункт назначения, т. е. в какое-то определённое место, вместе с Джуди. Завершается объяснение семантики данного глагола предложением Bring me a glass of water, please, в котором говорящему важно, чтобы воду принесли туда, где он находится (направление движения к нему).

Глагол to take означает взять с собой кого-либо или что-либо, если некто меняет своё местопребывание и перемещается от места, где он был, в какую-либо точку. It’s Richard’s turn to take thechildren to school (Ричард находится здесь, его очередь отвести/отвезти детей в школу, т. е. он поедет/пойдёт к зданию школы (туда) вместе с детьми).

Нетрудно заметить, что если глагол to bring коррелирует с единицей to come, то глагол to take - с её антонимом to go. Ср. также: She gave me some books to take home (я нахожусь здесь, иду туда (домой), и книги перемещаются в том же направлении). Последний глагол этого ряда to fetch означает пойти куда-либо из того места, где предмет находится, взять его и принести в первоначальное местопребывание. Ср.: Let me fetch a chair for you.

Таким же образом учителю вместе с учащимися следует проанализировать синонимические ряды to cry - to sob - to weep и to long - to yearn - to wish, обращая внимание не только на различия семантики, но и на стилистическую дифференциацию единиц, что детально оговаривается на страницах учебника.

Завершается работа над новым вокабуляром введением нового фразового глагола. В этой учебной ситуации учащиеся знакомятся с глаголом to hit. Им предлагаются сочетания с четырьмя послелогами:

1. to hit back - наносить ответный удар, давать отпор (как в физическом смысле, так и в плане критики);

2. to hit on (upon) - прийти в голову, случайно обнаружить что- либо;

3. to hit out (at sb) - дать резкий отпор, наброситься на кого-либо;

4. to hit (up) for - обратиться к кому-либо за чем-либо.

Сложность этого фразового глагола заключается, во-первых, в том, что один и тот же послелог может видоизменять значение глагола по- разному. Ср.:

He hit on the idea. Ему пришла в голову мысль.

John was looking for the passport in the drawer and hit on the document that he regarded as a lost one. Джон искал в ящике паспорт и случайно наткнулся на документ, который считал потерянным.

Во-вторых, употребляясь с послелогом out или up, глагол управляется ещё одним предлогом. Ср.:

He hit out at his opponents. Он дал резкий отпор своим оппонентам.

I hit up my elder sister for some money. Я попросил денег у своей старшей сестры.

Упражнения 31 и 32 дадут учащимся возможность потренироваться в употреблении данного фразового глагола.

Второй подраздел раздела USE OF ENGLISH называется New Grammar. Как отмечалось выше, этот подраздел во всех учебных ситуациях посвящён синтаксису. В блоке Sounds of Music (UnitOne) в первом приближении учащиеся знакомятся с различными классификациями предложений по цели высказывания: 1) повествовательные (утвердительные, вопросительные, отрицательные); 2) побудительные и 3) восклицательные. Внимание учащихся здесь обращается на особенности пунктуации. Дело в том, что в некоторых случаях вопросительные (по своей структуре) предложения, по сути, такими не являются. Ср.:

Could I have a cup of coffee, please? Будьте добры, чашечку кофе.

Однако формально данная просьба - вопрос, а потому в конце подобных предложений ставится вопросительный знак. Заметим, что если предложение начинается с I wonder и имеет прямой порядок слов, вопреки расхожему мнению, оно не имеет в конце вопросительного знака. Ср.:

I wonder if he is at home. Интересно, дома ли он.

Вся новая информация подаётся в рамках Focus on Syntax, так же как и в подобных рамках в учебнике для X класса. В первой учебной ситуации школьники получают начальные сведения о пунктуации в конце предложения, учатся находить и именовать главные члены предложения (subject, predicate) и второстепенные (object, attribute, adverbial modifier). При этом о каждом члене предложения информация в дальнейшем (в последующих таблицах) уточняется. Так, сказуемое специфицируется как глагольное (can do, want to sleep, would like to go) или как номинативное составное (is a boy, are magnificent, smell sweet), состоящее из связочного глагола и номинативной части, или предикатива (predicative). Также на схеме в рамке представлены все виды дополнений: прямое (direct), косвенное (indirect) и предложное (prepositional). При этом предложное дополнение - это то, которому всегда предшествует предлог, в отличие от косвенного, которое при определённых трансформациях может употребляться без предлога. Ср.:

I insist on it (it - предложное дополнение). Read the story to me (me - предложное дополнение). Но: Tell your story to me (me - косвенное дополнение), так как возможен вариант Tell me your story.

Уточнения касаются также определений, которые могут располагаться в препозиции (a wonderful story) или в постпозиции (the story to translate) к определяемому слову (story).

Спецификация обстоятельств касается прежде всего их видов (места, времени и образа действия), а также обычного их места в предложении и порядка следования различных видов обстоятельств, если они все задействованы в предложении.

They lived there happily for many years.

Как видно из примера, обычный порядок различных видов обстоятельств в предложении таков:

1. обстоятельство места,

2. обстоятельство образа действия,

3. обстоятельство времени.

Возможен и иной порядок следования, если акцент в этом предложении ставится, предположим, на длительности проживания. Ср.: For many years they lived there. Добавим, что подобное количество обстоятельств нетипично для английского предложения. Чаще в предложении бывает одно или два обстоятельства, которые располагаются в финале, или в случае необходимости одно из них инвертируется и располагается в начале предложения.

В отличие от учебника для X класса, задания на повторение уже известного учащимся материала располагаются в третьем подразделе раздела USE OF ENGLISH, который называется Vocabularyand Grammar Revised. Как видно из названия подраздела, повторение лексики и грамматики происходит одновременно. Начинается работа с повторения деривационных моделей. Упражнение 38, предлагаемое в формате ЕГЭ, не должно вызвать каких-либо сложностей при его выполнении, так как учащиеся неоднократно выполняли подобные задания в течение последних четырёх лет, начиная с УМК-VII. Упражнения 39 и 40 также составлены в формате ЕГЭ. Первое из них ориентирует школьников на логически оправданное и грамматически корректное завершение небольшого текста, для чего им требуется либо раскрыть скобки и поставить заключённые в них слова в необходимую форму того или иного грамматического времени, либо изменить исходную форму существительного или местоимения так, чтобы получился законченный текст. С этими видами заданий учащиеся также хорошо знакомы. К тому же уровень сложности здесь весьма невысокий.

Второе же задание (упр. 40) более сложное. Оно требует от учеников хорошего знания синонимии, фразовых глаголов, управления глаголов соответствующими предлогами и т. д. При выполнении подобных упражнений необходимо просить учащихся не просто осуществить выбор нужной единицы для заполнения пропуска, но и обязательно аргументировать свой выбор. Отметим, что повторение уже изученного материала в XI классе осуществляется практически всегда на уровне целого текста, и лишь при переводе на английский язык происходит работа с отдельными предложениями. Отметим также, что завершается повторение лексико-грамматического материала двумя- тремя речевыми заданиями, в основе которых лежит определённый грамматический феномен. В первой учебной ситуации это сослагательное наклонение (упр. 44-46).

Задания на отработку и закрепление нового лексико-грамматического материала, а также дополнительные упражнения на повторение школьники найдут и в рабочей тетради.

Раздел SPEAKING, так же как и в УМК предыдущих серий, содержит различные задания на дальнейшее развитие устной речи учащихся. Часть из них (упр. 57) предлагается в формате ЕГЭ. Естественно, что в первой части учебника все задания нацелены на то, чтобы дать ученикам возможность высказаться по различным проблемам, так или иначе связанным с музыкой. Для обсуждения подобных вопросов необходима специальная лексика, которая по аналогии с УМК предыдущих уровней вводится в учебник в виде специального словника (Topical Vocabulary, упр. 47). Учащимся хорошо известна схема изучения новой лексики: в следующих за словником упражнениях школьникам предлагается дать наименования различным музыкальным инструментам, установить соответствия между словарной дефиницией и термином, рассказать о композиторах, определить период развития музыки и т. д.

Так же как и в учебнике для X класса, в этот подраздел введены тексты, которые следует рассматривать как некую базу для последующих обсуждений и высказываний. Помимо этого, данные тексты выступают в роли своеобразных моделей построения последующих речевых высказываний учащихся. Так, в первой учебной ситуации текст Kinds of Music (упражнение 52B, предлагаемое в формате ЕГЭ) знакомит учащихся с различными периодами в истории развития музыки, музыкальными традициями в рамках классической и популярной музыки, а также с творчеством преимущественно европейских композиторов, которые работали в те или иные периоды.

Упражнения 54 и 55 представляют собой размышления известного британского писателя Дж. Б. Пристли, посвящённые некоторым проблемам восприятия музыки. Тексты этих заданий являются отправной точкой для обсуждения вопроса, от чего зависит то впечатление, которое люди получают от музыкальных произведений, а также основой для обсуждения проблемы получения музыкального образования в домашних условиях, актуальности прослушивания музыкальных произведений в семейном кругу, домашних музыкальных концертов и т. д.

В эту же часть урока включены задания на обсуждение современных музыкальных направлений (упр. 56).

В последнем задании учебной ситуации Sounds of Music (упр. 58) от школьников ожидается высказывание о том, какое место занимает музыка в их жизни. Содержащиеся в упражнении вопросы помогут учащимся остановиться на наиболее интересных аспектах этой проблемы. Все вопросы содержат в себе определённое противопоставление. Учителю следует пояснить учащимся, что от них ожидается развёрнутый комментарий по каждому вопросу.

Раздел WRITING в первом блоке призван научить школьников излагать свою собственную точку зрения в письменном виде. Это первые шаги к последующему написанию так называемого аргументативного эссе, в котором от учащихся требуется не просто изложить свою точку зрения, но и сделать это убедительно, объясняя причины, почему у них сложилось именно такое мнение по тому или иному вопросу.

Предлагаемый для изучения раздел WRITING начинается с небольшой преамбулы, информирующей учащихся о том, что представляет собой данный вид сочинения. В последующих трёх упражнениях ученики тренируются в том, как формировать и излагать доводы в поддержку того или иного мнения. Прежде всего школьники анализируют текст (упр. 59), в котором приводятся причины того, что время, в которое мы живём, можно именовать “эрой коммуникации” (Age of Communication), объясняется, как важно сейчас для достижения успеха умение выражать свои мысли. Данный небольшой текст представляет собой образец, ориентируясь на который учащимся следует самим сформулировать причины, по которым можно выступить в защиту тезисов, приводимых в упражнении 60А. Во второй части (B) этого же упражнения школьникам предлагается обговорить выработанные ими доводы со своими одноклассниками и попытаться найти ещё какие-либо аргументы в пользу предлагаемых суждений. Завершает этот раздел упражнение 61, которое предлагает учащимся самим сформулировать некое суждение и объяснить в письменной форме, почему это суждение верно.

Завершают каждую учебную ситуацию два раздела - MISCELLANEOUS и PROJECT WORK. C ними учащиеся также знакомы по предыдущим УМК. В первый из этих разделов включаются стихи (упр. 62), отрывки из художественных произведений для перевода на русский язык (упр. 63), а также интересные факты по тематике, формулирующей конкретную учебную ситуацию. В данном случае это музыка (упр. 64). В случае необходимости при выполнении упражнения 63 можно сопоставить переводы учащихся с профессиональным переводом этого произведения на русский язык.

Проектная работа традиционно состоит в подготовке презентации на одну из предлагаемых в конце урока тем, а также в проведении данной презентации на уроке.